Ulmanová Veronika_Využití sandtray u dítěte se sluchovým postižením.

Krátký úvod do světa sluchově postižených

Už v matčině děloze je plod vystavován senzorickým informacím. Přibližně od 18. týdne je schopen zaznamenat akustické projevy zvenčí a vnímat tak např. tlukot matčina srdce, melodii hlasu maminky a ostatních lidí, či výrazné zvuky z okolí. U novorozence pak bývá sluch ze všech smyslů nejrozvinutější, v podstatě jím komunikuje se svým okolím. Vytváří si zvukové mapy a propojuje zvuky se situacemi a s objekty. A tak pokud miminku není dobře, ví, že má zaplakat a přivolat si tak blízkou osobu.

V případě, že máme sluch v pořádku, si v běžném provozu neuvědomujeme jeho důležitost v našem životě. Umožňuje nám učit se rozpoznávat hlasy a napodobovat zvuky, zachytit nebezpečí, orientovat se v prostředí, díky sluchu jsme v nepřetržitém kontaktu se svým okolím. U jedince se sluchovým postižením je kontakt s okolím omezený, případně chybí úplně. Pokud se nedívá nebo se něčeho nedotýká, informace z okolního prostředí jednoduše nemá. Nedochází tak k integraci informací z jednotlivých smyslů, což se následně odráží např. do chápání pojmů, situací, kontinuity dění apod.

Celkově se sluchové postižení týká velmi různorodé skupiny osob, které můžeme rozdělit na neslyšící (těžká nedoslýchavost či úplná ztráta sluchu), nedoslýchavé (snížené, ne však vymizelé sluchové vnímání) a ohluchlé (ztráta sluchu po rozvoji mluvené řeči). I přes stejný popis sluchové vady se však každé dítě vyvíjí unikátně a jeho další vývoj závisí na mnoha dalších faktorech (Krahulcová, 2003; Neubauer a kol., 2018):

• Stupni sluchového postižení. "Obecně lze říci, že čím dříve sluchová vada vznikne, tím závažnější jsou její důsledky." (Horáková, 2012). V případě, že vada vzniká před ukončením vývoje mluvené řeči, nemá dítě vybudovaný funkční komunikační systém. Pokud totiž dítě neslyší svůj hlas, neregistruje zpětnou vazbu na své zvukové projevy a artikulovaná řeč se nevyvíjí spontánně.
• Etiologii sluchové vady. Příčina vzniku sluchové vady může být geneticky podmíněná, následkem pre-, peri-, nebo postnatálního poškození, v důsledku nemocí apod. Vady se rozdělují na percepční (změny na vnitřním uchu nebo sluchovém nervu, poškození korového centra sluchu), převodní (poškození oblasti středního ucha) a smíšené.
• Přítomnosti dalšího postižení.
• (Ne)dostatku sociálních zkušeností. Děti se sluchovým postižením se jen složitě orientují v mezilidských vztazích, sociální zkušenosti k nim pronikají chaoticky (neslyší intonaci, citové zabarvení, nechápou ironii atd.). Dopady sluchového postižení na komunikaci se bývají považovány za hlavní příčinu emočních poruch a poruch chování.
• Postoji rodičů a rodinném prostředí. Uvádí se, že 90 % dětí se sluchovým postižením se rodí slyšícím rodičům a naopak. Vztah rodiče s dítětem může sluchová vada komplikovat, rodič může prožívat pocity selhání, mít potíže s přijetím dítěte s postižením, může mít strach, že péči o dítě s poruchou sluchu nezvládne apod.
• Včasné diagnostice a včasném startu speciální péče. Čím dříve se sluchová vada diagnostikuje, tím dříve je možné zahájit speciální péči o dítě, která dítě podporuje ve všech potřebných oblastech.
• Separaci dítěte od rodiny. Školy pro sluchově postižené jsou internátní a pokud není sluchově postižené dítě z oblasti, kde škola sídlí, může se stát, že dítě žije mimo rodinu již od mladšího školního věku.

Osobnost neslyšícího

Sluchovou vadu lze korigovat pomocí technických pomůcek (sluchadlo, kochleární implantát). Ačkoli se jedná o velké pomocníky v rozvoji řeči, je potřeba si uvědomit, že ani s nimi nedochází k úplnému odstranění sluchové vady. Přesto, že jde při zařazení neslyšícího jedince do slyšící společnosti o velký krok kupředu, jsou děti ve svém emocionálním vývoji výrazně ohroženy. Pokud bychom neslyšící porovnávali se slyšící populací, neslyšící bývají ve větší míře (a) často vystaveni senzorické deprivaci (sluch je jedním z nejdůležitějších smyslů v adaptaci člověka na prostředí). (b) Vztah rodič a dítě je podroben větší zátěži. Rozvoj citového pouta může být narušen nutností se vyrovnat s dítětem se sluchovým postižením, vztah může být také narušen nedostatkem či kvalitou komunikace mezi rodičem a dítětem atd. (c) Jedinci jsou ve stresu, pokud mají obavy, že nebudou rozumět, případně že se nebudou umět vyjádřit, a (d) často nejsou schopni plnit nároky vychovatelů a učitelů. Dětem se sluchovým postižením bývají ve školním věku často přidělovány diagnózy poruchy chování a dostávají se do psychologické či psychiatrické péče. (Neubauer a kol., 2018)

Sluch tak hraje důležitou roli také v průběhu utváření osobnosti jedince. Samozřejmě i zde závisí na mnoha faktorech. Literární zdroje (Horáková, 2012; Neubauer a kol., 2018; Potměšil, 1999) uvádí, že osoby se sluchovým postižením mohou být impulzivní, egocentrické, emocionálně méně vyspělé, neschopné odložit uspokojení, mohou mít potíže s introspekcí, s popisem pocitů. Dále mohou mít potíže v prosociálním chování a v chápání sociálních vztahů, mohou velmi zjednodušeně chápat povahové rysy lidí apod.

Řeč a komunikace

U dětí se sluchovým postižením bývá velkým problémem komunikace a schopnost se dorozumět se se svým okolím. V řeči převažuje užívání konkrétních pojmů, chápání abstraktních pojmů je obtížnější. Problematické je rovněž kategorizování a práce s pojmy (tvorba nadřazených pojmů, synonym, antonym, rýmů atd.). (Potměšil, 2010).

Nedostatečná úroveň vývoje řeči ve všech jejích rovinách je pravděpodobně nejzávažnějším dopadem sluchového postižení. Řeč by se měla nejlépe rozvíjet již od útlého věku. Ve své výbavě by dítě mělo mít uchopeno dostatek pojmů, mělo by chápat jejich smysl, protože jedině tak se může rozvinout verbální myšlení, které se na určitém stupni vývoje rozvíjí v myšlení abstraktní. (Vaněčková, 1996) V opačném případě nelze plně rozvinout funkci vnitřní řeči, v důsledku čehož se v myšlení projevují nelogičnosti, uvažování bývá ovlivněno vnějšími událostmi. (Vaněčková, 1996; Potměšil, 1999)

V případě, že děti komunikují ve znakovém jazyce, je k jeho plnému rozvoji důležité, aby v něm komunikovali také jejich rodiče či vychovatelé.

Sandtray a dítě se sluchovým postižením v literatuře

V odborné literatuře jsem o terapeutické práci s pískovištěm se sluchově postiženými dětmi našla jen pár zmínek. Většina záznamů pochází z výzkumného působení L. R. Bowyer a jejích kolegů. Při bádáních se opírali o metodu The World Technique britské lékařky a zakladatelky hry s pískem M. Lowenfeld. Přidanou hodnotu pískoviště v klinické praxi viděla Bowyer v bohatosti vyjádření, v rozšíření informací o klientovi, který ke svému projevu přidává zkušenost vytváření vlastního světa, v možnosti prožít a vyjádřit velké množství emocí, a také v možnosti vhledu do percepčních a kognitivních procesů u dětí, s nimiž není možná verbální komunikace. (Mitchell & Friedman, 2002).

Betman (2004) na příkladech ze své praxe popisuje, jak sandtray terapie může obohatit děti, pro které je verbální komunikace nemožná nebo jsou jejich verbální prostředky chudé.

V pískovišti mohou děti postavit, zničit a znovu postavit svět, který reflektuje jejich vlastní zkušenosti. Zvolené miniatury představují slova, symboly a metafory klientovy neverbální komunikace. Pro ty, kteří mají potíže v komunikaci, v sebevyjádření či pro klienty mající pocit, že nad svým životem nemají žádnou kontrolu, může být pouhá manipulace vybranými figurkami velmi osvobozující (Homeyer & Sweeney, 2011).

Setkání s Radkem

O konzultace s jedenáctiletým chlapcem Radkem jsem byla požádána vedoucí vychovatelkou dětského domova s tím, že se u něho opakují záchvaty vzteku v jejichž průběhu má destruktivní tendence. Chlapec má vlevo kochleární implantát, na pravém uchu sluchadlo. Odborníky mu byla dále diagnostikována vývojová dysfázie a porucha pozornosti. Vychovateli je veden k orální komunikaci, výuka probíhá v českém jazyce za podpory znaků (tzv. znakovaná čeština).

Před prvním setkáním jsem měla strach. Jak bude komunikovat? Budu se umět přizpůsobit jeho způsobu komunikace? Co když mu neporozumím? Co když neporozumí on mně? Budu umět komunikovat i jiným způsobem, než slovy? Znaků zatím umím jen pár... Ufff, hlavně klid, možností je i pantomina.

Radek ví, že znakovat neumím, a tak naše komunikace probíhá pouze slovně. Hovoří spíše v jednotlivých slovech a krátkých větách, celkově je řeč velice špatně srozumitelná, agramatická. Trpělivě se snaží opakovat slova, kterým nerozumím a naopak. Pokud ani opakování nepomůže, chápe se tužky a dovysvětluje pomocí kreseb, případně hledáme na internetu. Zjišťuji, že delším větám a souvětím nerozumí, komunikuji tedy v jednoduchých a krátkých větách.

Po pár společných sezení jsem mu nabídla možnost hry s pískovištěm. "Teď je pískoviště tvé. Můžeš si vybrat figurky, jaké chceš. Je jen na tobě, co se bude dít. Do pískoviště můžeš dát tolik figurek kolik chceš. Jednu nebo všechny. Bude to tvůj svět." Radek mívá potíž se na činnosti déle soustředit, do každé se však pouští s vervou a nadšením. Nejprve zůstal u pískoviště a rukama se prohrabával pískem. Sypal písek shora dolů jako by pískoviště cukroval, opakovaně si zasypával ruce a sledoval, jak se písek sune dolů, když ruku vyndává z písku ven. Poté šel k místu s figurkami. Vybral si vojáky a indiány, oběma skupinám postavil domovy. Mezitím co budoval obydlí se vnořil do hry. Příběh, který zobrazoval vypadal z mého pohledu tak, že nejprve spolu figurky komunikovali (co si říkali bylo pro mne nesrozumitelné), načež mezi nimi došlo k hádce (hádka byla patrná ve výrazné mimice očí a ve zvýšeném hlasu Radka), která vyústila v zabíjení figurek figurkou indiána. Bitvy doprovázel zvuky. Po první akci se na mě chlapec podíval, dle mého názoru zjišťoval, zda je takový způsob hry v pořádku. V tom momentě jsem pouze okomentovala, co vidím: "Vidím, že figurka indiána boří postavy kolem. Vypadá rozzlobeně." Přikývl, řekl "boj" a pokračoval ve hře.

To, co v běžném prostředí vychovatelé mohou umírňovat (např. boje s panáčky), je v bezpečném prostředí hry možné. Radek mohl pískoviště využít svým vlastním způsobem, vybrat si figurky, jaké chtěl. Čistým popisem toho, co se děje měl zpětnou vazbu o tom, že jsem s ním, a informace o tom, co vidím. Dítě "... často nebývá schopno hru komentovat nebo při ní s terapeutem komunikovat. V jeho vnitřním světě se toho odehrává příliš mnoho a je těžké to s někým sdílet. O to více je důležité terapeutovo slovní provázení a zrcadlení. Dítě jeho slova vnímá." (Galusová, 2020, s. 159).

Figurka indiána se oháněla sekerou, s velkou silou odmrštila každého vojáka, později i indiána a všechna zvířata a budovy. Některé z předmětů zasypal. Radek se do hry plně ponořil, prožíval ji v takovém zápalu, že jsem neměla potřebu svými slovy zasahovat. A pokud jsem zasáhla, pouze jsem komentovala, co vidím. Hra byla velmi dynamická, písek i figurky přesahovaly prostor pískoviště. Práce měla spíše charakter volné hry. To ovšem dle mého názoru neznamená, že by nebyla cenná. "Téma boje a následné zasypávání a zahrabávání jsou důležitou formou kompenzace." (Galusová, 2020, s. 60)

Když bylo vše "zničeno", prohlížel si Radek figurku indiána a vyprávěl o (pro mne neznámé) pohádce 'Vaiana'. S figurkami začal přehrávat příběh z této pohádky. V ten moment mě požádal o spolupráci. Začal odehrávat zjevení se v novém, neznámém světě, já jsem měla být postava, která ho novým světem provází. Nejprve v rámci pískoviště, kdy jsme společně s figurkami indiánů obcházeli prostor pískoviště, následně přešel do prostoru místnosti. S údivem se díval na předměty a ptal se, jak se nazývají a k čemu se využívají. Gesta i mimiku zvýrazňoval. Tento moment měl potřebu přehrávat několikrát, poté se naše role obrátily a Radek představoval nový svět mně. Přechod do dramatizace byl zajímavým momentem. Zdálo se mu pískoviště malé? Přehrávání s figurkami mu nepostačovalo? Chyběly mu výraznější mimické výrazy figurek? Nebo se jedná se o problematiku překračování hranic a respektování pravidel? S respektováním pravidel má Radek potíže, je potřeba mu je častěji vysvětlovat a připomínat. V průběhu sezení mi však nepřišlo nutné ho na pravidla upozorňovat, mnohem důležitější se mi v ten moment zdál proces, prožitkově se pro chlapce hra zdála velmi intenzivní.

Po několika opakováních "představování nového světa" najednou řekl: "Veronika, stačilo. Nahoru." V jeho pohybech bylo patrné zklidnění. Když jsem R. odváděla zpět do školy, chytil se mne za ruku. Na příštím setkání se na pískoviště díval, ale nepřiblížil se k němu, nabídku hry s pískem odmítl.

Ačkoli v současné době Radek nedokáže reflektovat své emoce, symbolizovat, a jeho porozumění řeči je omezené, měla jsem pocit, že to, co se na pískovišti odehrálo, mělo smysl. Skrze hru s pískem měl Radek možnost vyjádřit, co cítil, konstruktivně vypouštět vnitřní tenzi. Bojem s figurkami odehrál agresivní chování bez toho, aniž by ublížil někomu druhému nebo zničil nějaký předmět. Stačila jen chvilka "bojů" k tomu, aby frustrace zmizela a uvolnilo se místo pro další téma, pro přijímání nových informací.

V průběhu setkávání často cítím, že bojuji s nároky na to, jak má sezení vypadat, s nároky na sebe samu. V hlavě se mi pak honí myšlenky "Jak bych měla..." a "Co bych měla...". Uvědomuji si však, že v takovém případě jsem omezeně, a tak nějak neúplně, v kontaktu nejen sama se sebou, se svým tělem, ale i s klientem. Když se mi pak podaří z těchto nároků upustit, cítím, jako bych se otevřela změně, dala prostor růstu. Mám pocit, že právě to se při popisovaném sezení dařilo.

Pokud se tážete, zda bych sandtray doporučila pro práci s klienty se sluchovým postižením, je mou odpovědí jednoznačné ano. Za vhodnou ji považuji pro taktilní a vizuální možnosti práce reprezentující základní smysly, kterými děti se sluchovým postižením přijímají informace z okolního světa, byť třeba jen v některé fázi vývoje. Pro práci s těmito dětmi je nespornou výhodou možnost se vyjádřit jinak než slovy. Dětem také velmi pomáhá možnost znázornit své duševní prožívání a zvědomit doprovodné tělesné reakce, to vše v bezpečném prostředí, za podpory terapeuta. Od dob osvícenského filosofa Descarta, který svou existenci potvrdil větou "Cogito ergo sum." ("Myslím, tedy jsem."), bývají tělo a mysl chápány jako dvě oddělené podstaty. V každodennosti (nejen ) děti často přecházejí z jednoho extrému do druhého, bývají pohlceni emocemi nebo myšlenkami. Jsme však obé, a sandtray považuji za jednu z metod podporující práci na souladu mezi analytickou myslí a instinktivní duší.

Mgr. Veronika Ulmanová
e-mail: ulmanver@gmail.com

Použité zdroje:

Betman, B. (2004). To See the World in a Tray of Sand: Using Sandtray Therapy with Deaf Children. In: Odyssey: New Directions in Deaf Education. 5.

Galusová, V. (2020). Sandtray. Život jako na dlani. Pardubice: Pointa.

Homeyer, L. E., & Sweeney, D. S. (2011). Sandtray therapy: A practical manual (2nd ed.). Routledge/Taylor & Francis Group.

Horáková, R. (2009). Úvod do surdopedie. Praha: Portál.

Krahulcová, B. (2003). Komunikace sluchově postižených. Praha: Karolinum.

Mitchell, R. R., & Friedman, H. S. (2002). Sandplay: Past, present and future. Routledge/Taylor & Francis Group.

Neubauer a kol. (2018). Kompendium klinické logopedie. Praha: Portál.

Potměšil, M. (1999). Úvodní stati k výchově a vzdělávání sluchově postižených. Fortuna: Praha.

Potměšil, M. Psychosociální aspekty sluchového postižení. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2010.

Vaněčková, V. (1996). Výchova řeči sluchově postižených dětí. Septima: Praha.